反猶太人大屠殺(Holocaust)是指納粹德國在第二次世界大戰(zhàn)中針對猶太民族的清洗行為，以600多萬個生命為代價，是二戰(zhàn)中最被人所熟知的暴行之一。

　　以反猶太人大屠殺為例，對全球135個國家的272個有效課程和26個國家在2000年至2013年期間出版的89種教材進行調(diào)查后，聯(lián)合國教科文組織今年最新出版的報告《反猶太人大屠殺教育的國際現(xiàn)狀——課程與教材的全球盤點》，試圖解答學校教育如何應對反猶太人大屠殺，全球哪些國家在多大程度上把這個主題納入課程，學校能否多視角、全方位并客觀公正地敘述與探討反猶太人大屠殺等問題。

　　敘事方式雜亂無章

　　縱觀各國教材，雖全球半數(shù)國家把反猶太人大屠殺納入各自課程，其敘事模式卻為多重格局，部分全球性，部分區(qū)域性，部分國家性，其敘事基調(diào)亦呈現(xiàn)單一且中庸觀點的傾向，缺失一種“充滿世界主義情懷的記憶文化”。報告指出，各國在對反猶太人大屠殺的歷史背景分類方面往往缺乏一致性。遣詞造句便可見一斑，譬如，對“專政”、“獨裁政治”、“極權主義”等概念的使用天馬行空。這顯然是一種為迎合當?shù)刈x者而脫離歷史背景的再情景化，也暗示似是而非的歷史關聯(lián)。將“反猶太人大屠殺”和“種族滅絕”的語意合并，取代對二者的系統(tǒng)比較和科學界定，導致上述兩個概念在教材不同段落間被隨意安置，仿佛二者為同義詞，語義混亂。因此，教材應歷史地和比較地分析在闡釋反猶太人大屠殺中所用術語的起源和慣例，使用多語種詞匯，并避免采用隱喻、委婉語、擬人化和個人化的敘事，也可使用主動語態(tài)而非被動語態(tài)，以杜絕對加害者諱莫如深。

　　史料取舍捉襟見肘

　　對猶太人展開系統(tǒng)迫害，這在歐洲已有久遠的歷史，且意識形態(tài)背景濃厚。但報告指出，反猶太人大屠殺的史料取舍往往限定在納粹大規(guī)模殺戮的歷史區(qū)間，即僅截取1942年至1944年或二戰(zhàn)持續(xù)的時段。在教材中還普遍存在對歷史上不同暴行的誤導性并置，充斥著加害者與受害者二分法的陳詞濫調(diào)。尤須強調(diào)的是，教材習慣于將反猶太人大屠殺個人化，尤其將罪責一概歸咎于阿道夫·希特勒個人。這勢必滋長一種偏見，即傾向于對歷史展開意向性闡釋，并舍棄政治、法律、經(jīng)濟和意識形態(tài)因素，規(guī)避歷史罪人的復雜心理活動和支撐他們決策與行為的動機。歷史教育旨在通過洞見事件根源和闡明事件勾連來培育歷史意識。教材應指出特定歷史事件的個體和集體意義，這有助于學生多維度、多視角、多層面去理解歷史，并詳細比較反猶太人大屠殺和其他事件相一致而非相似的種種方面，如目的、原因、視覺標識、法律、語言、意識形態(tài)、暴力和后果。培育歷史意識，一方面須促進教學手段多樣化，如利用數(shù)字化史料(文字、圖像、音像、影像)，聆聽親歷者的口述，另一方面須與學生既有的知識儲備和對反猶太人大屠殺的理解相貫通。

　　歷史共識時不我待

　　歷史精準尺度全球統(tǒng)一，但歷史敘事可千差萬別。這份報告盡管把各國反猶太人大屠殺教育解剖得鞭辟入里，亦批駁得體無完膚，卻盡可能挖掘各國相關課程與教材的閃光點，由此倡導各國反猶太人大屠殺課程制定者、教材撰寫者和教學執(zhí)行者的互學互鑒。報告并非力求設置一個標準化、等級化、全球化的課程，而是推崇根莖狀路徑，即促進青少年學生多元化地建構自己的歷史體驗與認知。這無疑需要建構性的歷史學習和批判性的歷史闡釋，而教材恰恰應給學生提供發(fā)展元分析素養(yǎng)的機會。反猶太人大屠殺人禍絕非偶發(fā)事件，完全可以避免、防范甚至杜絕。反猶太人大屠殺走進課程與教材可助力青少年學生獲取歷史認知并建構歷史闡釋以及樹立博愛精神，甚至可向青少年學生灌輸一種信念，即類似人類悲劇不再重演，卻無法確保民主與和平在地球各個角落生根、發(fā)芽、開花、結(jié)果。這恰恰是歷史教育的局限與無奈，而切實可行的是開發(fā)全球共享的概念體系與敘事模式，這正是這份報告的旨趣所在。(作者胡仲勛、朱羽瀟單位為華中科技大學教育科學研究院;作者俞可單位為上海師范大學中德協(xié)作中心)